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中小學創客教育研究綜述

真正的創客教育可以追溯到2009年11月美國時任總統奧巴馬在教育創新大會上的發言,他呼吁“每個學生都應成為創造者,而不僅僅是消費者”。2010年上海成立了國內首家創客空間——新車間,此舉開啟了我國創客運動的大幕,與此同時,一些學校也已經嘗試開展創客教育,如北京景山學校、浙江溫州中學等。2013年,北京景山學校的吳俊杰老師首倡創客教育概念,是國內提倡中小學創客教育的發起者之一,被稱為國內中小學創客教育的布道者。這種自下而上的教育變革,很快得到了政府和政策層面的呼應。

中小學校園創客教育

2015年,李克強總理在政府工作報告中指出“推動大眾創業、萬眾創新”“切實保護發明創造,讓創新之樹枝繁葉茂”“大力發展眾創空間”“使‘草根’創新蔚然成風、遍地開花。”時至今日,我國的創客教育已經歷了四年的發展。為全面梳理我國中小學創客教育研究的進展,本文首先采用文獻研究法對中國知網(CNKI)期刊數據庫進行統計,以“創客”為關鍵詞,以CSSCI期刊為檢索范圍,截至2017年8月底,共檢索出286篇相關論文,經過內容瀏覽和研讀,保留了50余篇與中小學創客教育相關的高質量論文;

其次,鑒于我國創客教育興起于中小學一線教師,其中,溫州中學的謝作如和北京景山學校的吳俊杰作為南方和北方創客教育的先行者和代表者,對創客教育有較多論述,雖所著文章不在CSSCI期刊之列,但部分文章也有較大影響力,故兩人發表的文章也在本文中有部分引用。此外,為建立國際視野,本文還參考了部分國際最新研究成果,作為討論我國中小學創客教育發展趨勢的一個參考?! ?/p>

中小學校園創客教育實驗室效果圖

一、創客教育核心概念與本質  

(一)有關創客教育相關核心概念的研究

1.創客

一般認為,創客(Maker)一詞起源于2001年美國MIT比特與原子研究中心發起的FabLab(Fabrication Laboratory,制作實驗室)創新項目,該項目以個人創意、個人設計、個人制造為核心理念。2012年,克里斯•安德森(Chris Andersen)出版《創客:新工業革命》,“創客”正式走進全球公眾視野。關于創客的概念,網絡上比較流行的觀點認為創客一般是指不以營利為目標,利用3D打印技術以及各種開源硬件,努力把各種創意轉變為現實的人。另外一個比較有代表性的定義來自Make雜志的創辦人戴爾•多爾蒂(Dale Dougherty),他認為創客是指那些把技術當作玩具、在玩中學習技術的發燒友(Makers were enthusiasts who played with technology to learn about it)。與此相似,鐘柏昌將創客定義為熱衷于創意、設計、制造的個人或群體。

2.創客空間

創客空間譯自Makerspace,是英文“Maker”與“Space”的組合,“Hackerspace”“Hacklab”等也是常用的英文表達方式。美國著名雜志Make將創客空間定義為:一個真實存在的物理場所,一個具有加工車間、工作室功能的開放交流的實驗室、工作室、機械加工室。2015年我國政府工作報告從眾創的角度出發,將其注釋為:順應網絡時代創新創業特點和需求,通過市場化機制、專業化服務和資本化途徑構建的低成本、便利化、全要素、開放式的新型創業服務平臺的統稱。

上述定義主要針對的是社會創客空間,就中小學創客教育而言,創客空間特指在校園內建設的用于創客教育活動的專門實驗室。

3.創客教育

目前,學術界對于創客教育還沒有一個明確的概念界定,專家學者對創客教育做出了多種不同的解釋,從創客教育本質的角度來看,主要包括以下四類。

(1)“教學模式論”。祝智庭等認為創客教育有廣義和狹義之分,狹義上的創客教育是一種以培養學習者,特別是青少年學習者的創客素養為導向的教育模式(Makeliteracy-Aimed Education);楊現民等認為,創客教育是一種融合信息技術,秉承“開放創新、探究體驗”教育理念,以“創造中學”為主要學習方式和以培養各類創新型人才為目的的新型教育模式;王旭卿認為,創客教育把數字技術同時作為教育的內容和手段,是數字技術與教育不斷融合而產生的新型教育范式。

(2)“教育類型論”。鐘柏昌認為創客教育是一種培養青少年創客的工程教育,是在創客空間中開展的以造物形式培養學生綜合實踐能力的一種教育類型。為什么要強調“造物”?謝作如認為,只有強調“造”,才能突出創客運動的社會化、平民化,強調動手實踐等特點;“創”是精英化的,而“造”是大眾化的;只有關注“造”的創客教育,才是可以復制和普及的大眾教育。李大維在與謝作如的對話中也提到創客教育是科技、工程、藝術等教育專業的業余化。2015年6月20日,中國電子學會現代教育技術分會創客教育專家委員會正式成立,2016年在第一次會議中對現階段“創客教育的定義”達成共識,即:創客教育是創客文化與教育的結合,基于學生興趣,以項目學習的方式,使用數字化工具,倡導造物,鼓勵分享,培養跨學科解決問題能力、團隊協作能力和創新能力的一種素質教育。

(3)“教育取向論”。祝智庭等認為廣義上的創客教育是一種以培育大眾創客精神為導向的教育形態(Makespirit-Aimed Education);王佑鎂等從微觀、中觀和宏觀三個層面提出創客教育是一種貫穿終身的,培養個體DIY(DoIt Yourself)、創造能力與分享精神的教育取向。

(4)“教育課程論”。傅騫和王辭曉認為創客教育是一種引入中小學教育課程體系中實施的一系列關于創新動手技能訓練的課程。

由此可見,國內對創客教育的解讀并不統一,但學者們普遍認為創客教育的目標是培養學生的創新素養和創造能力。整體而言,上述“教育類型論”不僅簡潔易懂,而且觸及了創客教育的內在本質和外在表現形式。

4.創客課程

實施創客教育需要開設相應的創客課程。在實踐層面,以溫州中學和北京景山學校為代表的部分一線學校立足校本實踐,設計和開發了一系列的創客教育課程。例如,北京景山學校期望能在小學、初中、高中各形成一個以技術課程為先導的系統化的創客課程體系。在理論研究層面,楊現民認為創客課程有廣義和狹義之分,廣義的創客課程包括電子創意類課程以及各類傳統的以培養學生創新創造能力為導向的課程;而狹義的創客課程特指以智能化信息技術等應用為特征的電子創意類課程。管雪!認為創客課程是學校開展創客教育活動的目標、內容、方式及評價等的總稱,目前中小學的創客課程大部分都是校本課程。但也有學者認為,創客教育本質上是一種經驗課程,應以綜合實踐活動形式為主,而對于是否以課程形式開展創客教育需做審慎的思考?! ?/p>

(二)有關創客教育本質與價值的探討

創客教育是近年來新興的教育理念,其理論基礎建立在體驗教育、快樂教育、創新教育和DIY理念等多種成熟的教育理念之上,其中最突出的是美國實用主義教育家杜威提出的“做中學”思想。

在分析創客教育基本理念的基礎上,鐘柏昌認為創客教育作為一種工程教育,本質上是一種玩中學、做中學的教育,也是創業意識的教育,還是虛實融合、學科整合和主體混合的教育。鄭燕林等認為創客教育本質上是指向培育學生的實踐理性和向善的技藝以及促進學生內在的自我創造,而不止于支持學生知曉實踐原理與規則,對制作技能的訓練和提升學生對外部世界的適應與改造能力。

創客教育具有多種教育價值。從個人發展角度來看,吳俊杰認為創客教育是給青少年學生的情感之錨、天賦之基、個性之路,為青少年學生提供自由想象、自由學習、自由創造和自由選擇的機會;張茂聰等認為,創客教育為孩子們提供了更多動手操作、自由探索與發展的空間與條件,以幫助學生在實踐活動中達到提升默會能力的目的,從而激活主體的創新基因,在“學—思—動—用—創”的結合中實現學生的全面發展。從教育改革角度來看,楊現民等認為,創客教育為教育系統注入了新的教育理念,帶動了整個課程體系的有效變革,解決了傳統教育存在的諸多問題,加速了我國各級各類教育系統關鍵因素的優化組合和轉型升級。從國家戰略角度來看,創客教育的出現推動了我國人才培養模式的更新和優化,為更好地貫徹落實“雙創”目標提供助力?! ?/p>

二、創客教育的實施路徑和方法研究  

(一)創客教育的頂層設計研究

關于創客教育的整體框架,楊現民認為創客教育的開展需要協同推進創客環境、創客課程、創客學習、創客文化、創客教師隊伍、創客教育組織、創客教育計劃等多個方面。楊緒輝將“知識建構”理論引入創客教育的實施過程中,構建了以“觀點持續改進”為首要任務、“創新產品生成”為學習發生證據的創客教育實施路徑。也有研究者表示需要從創建創客空間、開發創客課程、培養創客教師、應用開源軟硬件等新技術、制定創客教育發展規劃、構建創客教育評價體系等方面來共同推進創客教育的實施。

不少學者從生態學的角度闡述了創客教育生態系統的建設。例如,楊剛以培養高層次應用型人才,實現對人的知識、能力和素質的全面發展為目標,提出了創客教育雙螺旋系統;許濤等構建了以學生創客教育為中心,以創客教育教師和創客教育課程為兩翼,以校園創客空間建設為基礎的校園創客教育生態系統;傅騫提出了包括技術和方法理論兩個層面的基于“中國創造”的支持創客教育的生態架構;李盧一等提出了可促進創客教育理性發展和可持續發展的創客教育綠色發展路徑。

總體來看,雖然不同的專家學者對創客教育實施的整體框架說法不一,但是基本觀點相似,普遍認為創客教育需要從創客環境的建設、創客課程的開發、創客教師的培養以及創客教育的發展規劃等方面進行實施推進。許多研究者還提出了推行創客教育的相關策略。何克抗建議探索實施中國特色創客教育的正確思路和方法,要高度重視創新意識、創新思維和創新能力三方面的素質及其培養方式;鐘柏昌認為普及創客教育需要從建立創客教育評價標準和配套先修課程、開展教師培訓以及建設創客空間等方面提供系統的支持?! ?/p>

(二)創客教育的教學模式研究

目前,在創客教育中通常采用項目教學法(Project-Based Learning,簡稱PBL)作為主要的教學方法。采用基于設計的合作學習方式(Learning-By-Design,簡稱LBD)作為創客教育的主要學習方式。

在項目教學法和設計型學習的理論基礎上,不少研究者構建了具有中國特色的創客教育教學模式,例如,陳剛等認為創客課程屬于以“主題—探究—表達”為基本課程組織模式的“登山型”課程,應基于“經驗單元”進行課程設計,基于“運用水準”對創客課程進行表現性評價;王同聚基于微課在機器人教學中的應用構建了“微課導學”教學模式;楊曉彤等將網絡空間作為支撐環境,結合線上線下創客空間提出了網絡空間支持的中小學創客教學模式(Cyber space Supported Maker Teaching Model in Primary and Secondary School,簡稱CMT模式),從創客作品和學生本身的創新能力兩個方面對該模式進行效果評價;傅騫提出了以簡化教師開展創客教育的過程,提升教師在創客教育中的使命感,讓學生更好地享受創新和分享快樂為核心的SCS創客教學法;楊濱通過對網絡“教學空間”支持下的創客教育進行分析,總結出中小學開展創客教育的四項策略,包括:創客教育分段實施策略、項目“群”設計策略、創客作品巡展策略和應用“微信二維碼”尋求助創策略;楊維等借鑒STEM跨學科項目設計模式,提出了以教學分析為基礎,以項目為核心,從教學活動、教學資源、教學架構以及教學評價等環節進行設計的基于學科課程整合的創客教育一般框架模式?! ?/p>

(三)創客教師的特征與培養研究

創客教育對教師的要求非常高,許多研究對創客教師的角色和任務進行了分析,例如,祝智庭等將創客教育中教師的角色劃分為DMCI(Designer、Manager、Coordinator和Improver)四類;鄭茜認為在創客教育中教師應該轉變角色與觀念,將教學中心點從教師轉到學生,不能再以權威自居,教師要成為創客空間的建設者、創客課程的設計者以及創客活動的引導者;王志強等通過分析美國中小學創客教育現狀,認為在一個充滿創客精神的課堂中,教師是一個引導者而非掌控者,是一個激勵者而非阻礙者,是一個參與者而非旁觀者。上述諸多觀點說明,創客教師不再只是課堂中的領導者,而是一個將若干角色融為一體的多面手。目前,從事創客教育的教師主要是信息技術教師和通用技術教師,范圍較為狹隘。由于創客教育所具有的學科整合特性,王同聚認為創客教育的開展需要一個具備多學科知識積累、較強動手實踐能力以及跨界與融合特質的優秀創客教師團隊。除了教師之外,具有各行各業工作經驗的家長也可以參與進來指導學生?! ?/p>

(四)創客教育的空間建設研究

創客空間作為創客教育的重要載體,其蘊含的教育價值也是多方面的。創客空間的廣闊場域豐富了教學環境的內涵,為學習者提供了更加優質的創造教育環境,幫助學習者體知躬行學習過程,使學習者擺脫單純的技術追求而走向人的回歸,同時也推動形成一種適合新型創新人才培養的教育環境觀。創客空間的具體模式主要包括學校創客空間、商業創客空間和社區創客空間三種。

如何才能建設一個符合創客教育需要的創客空間?在建設策略方面,楊緒輝等認為創客空間的構建要以多種技術的混搭為著力點,以完善的學習共同體為驅動力;李盧一等借鑒美國中小學的實踐經驗,提出我國中小學創客空間建設的基本路徑,即確立目標、規劃奠基、以人為本和應用驅動。在空間模型方面,吳俊杰主張構建校園創客空間、家庭創客空間、社會創客空間的立體生態;王同聚主導的“智創空間”由線下實體空間和線上虛擬空間組成,將創客教育硬件資源、人力資源、教學資源和課程資源等內容整合,結合創客教育特征和理念,形成了“ZCSpace創客教育模型”;宋述強等構建了一個線下與線上融合的創客空間模型——iSMART,該模型為擁有共同興趣或利益的創客群體提供了所需的軟硬件資源、人力資源等支持性條件。在場地設備方面,謝作如認為,創客空間要滿足必要條件,要有足夠大的場所,提供足夠全的工具,實現足夠長的開放時間;何克抗建議在選址“物理創客空間”時要作公平及長遠考慮,可以選擇利用學校里的閑置場地,還可以對已有的空間進行改造;而創客教育設備的購買需要“結合校情、師情和學情因地制宜和因人而異。”關于經費來源問題,有研究者建議除了學校自籌以外,還可以通過同創客類公司達成合作、申請社會捐助、場地出租、設備出租等方式籌措。需要注意的是在籌集經費的過程中政府、學校、企業等多方利益的沖突會影響創客教育的開展,因此需要建立相關的規范來協調,各主體應積極合作,使各方利益最大化,從而促進創客教育的繁榮和發展。

目前,一些中小學校已經開始了校園創客空間的建設工作,并結合校情和需要,造就了一批各具特色的創客空間。例如,蘭州市某校的VP創客空間具有“立足本校、虛實結合、聯合社會、項目引領”等特點,即學校需充分利用已有的教學資源,同時整合社會資源,將物理空間與網絡教學空間相結合。而溫州中學創客空間由于初步做到了教師、內容、學生、資源和環境、方法、經費等層面的混合,所以能夠持續運行至今?! ?/p>

三、當前創客教育面臨的問題與挑戰

自2013年起,創客和創客教育相關研究的數量開始呈井噴式增長,成為近年來學術界的熱點話題。但是,由于開展時間短,積淀不足,創客教育的發展仍面臨著許多問題和挑戰??v觀學者們的觀點,主要問題和挑戰體現在如下四個方面?! ?/p>

(一)創客教育的理論研究有待完善

通過對相關文獻進行梳理發現,近年來創客教育研究熱點從創客教育的本質價值分析轉移到體系框架的構建上來,許多研究者提出了若干理論上可行的創客教育實施框架。但是,這些框架僅僅提供了開展創客教育的大方向和大輪廓,缺少具體的實施案例和成熟的課程做支持,并且這些框架復雜多樣,觀點不一。面對紛繁復雜的現實問題,這些復雜多樣、缺少實踐經驗支持的框架在一定程度上給一線學校造成了困惑。

創客教育涉及內容廣泛,其邊界究竟如何,學界并無定論,政策層面也缺乏創客教育指導綱要或標準,導致創客教育課程、創客教育資源的開發亂象叢生,轉而又模糊了創客教育的焦點,導致創客教育成了個“筐”,什么都可以往里裝。這一漏洞甚至被一些器材廠商利用,成為兜售產品的理由,“創客教育究竟應該教什么”成了一個新的謎題。

此外,關于創客教育效果評價標準研究較少。雖然一些研究者在開發創客教育教學模式時提出了相對應的評價標準,但也只是簡單介紹了評價的維度并沒有案例和實踐效果的說明??傊?,創客教育的理論研究仍然有待完善,亟需富有一線色彩和生命氣息的研究?! ?/p>

(二)創客教育的師資匱乏

各地在推進創客教育的過程中遇到了很多困難,其中一個突出的問題就是缺少創客師資。創客教育的開展需要一支優秀的教師隊伍,目前從事創客教育的教師多為信息技術教師。雖然信息技術教師能夠在軟硬件技術等方面給學生提供專業指導,但還遠遠不夠,因為創客教育和傳統教育不同,是一種集高度復雜性和極強綜合性為一體的創造性教育活動,對教師和學生的體力、智力、毅力等都有較高要求,在學生進行創客學習的過程中,教師既要在知識技術上予以指導,也要在心理方面提供幫助,比如靈感激發、關懷安慰等。因此,除了教師必備的教學能力外,創客教育還要求教師有掌握多學科知識的能力,還要有突出的啟發誘導能力。由此可見,創客教育多課程融合的特質給絕大多數傳統學科教師帶來了巨大的挑戰。例如,從事信息技術教學的教師因專業限制對其他學科內容了解不夠;其他學科教師因平時教學任務繁重而無暇分身了解新技術和新工具?! ?/p>

(三)創客教育經費資源不足

創客教育需要經費的支持,創客空間需要的設備材料、圖書教材以及其他軟硬件都會產生相應的費用。而且隨著創客學習的不斷進行,這些設備的維護、修理和耗材的持續供給也是一筆很大的開銷。因此,創客空間需要較為穩定的資金注入才能保證其正常運轉。雖然現在開源硬件降低了設備和所需耗材的成本,但由于追求“高大上”的慣性思維、教育經費的不足以及拓展外部資源能力的有限,導致一些學校仍然沒有能力承擔開展創客教育的費用,阻礙了創客教育的推廣?! ?/p>

(四)創客教育的可持續發展問題

正如一些研究者所言,創客教育面臨的最大問題就是其可持續發展的問題。在“分數決定命運”的社會現實影響下,人們雖然清楚創客教育能夠培養學生的創新能力,但卻更加關注其是否會影響孩子的成績和升學。此外,創客教育還面臨著教育公平和均衡問題,以及與傳統教育體系相沖突的問題,這些都是實現創客教育可持續發展不可回避的難題。一些教育者受媒體炒作、教育變革潮流等的影響,甚至認為創客教育是解決所有問題的“萬能處方”。實際上創客教育并不是教育發展的最后一根救命稻草,也不能解決所有的教育問題。因此,研究者應從多方面考慮創客教育的可持續發展問題,冷靜思考,不可貿然跟隨“創客教育風”?! ?/p>

四、創客教育研究的發展趨勢

關于我國創客教育的后續研究方向,不少研究者提出了自己的觀點。傅騫認為未來應加深對創客教育教學設計模式、中小學創客教育培養環境建設方案和教育創客人才培養模式的研究;萬昆等認為需要加強實證研究,研究領域應該向多學科整合方向發展并促進創客教育與教學的深度融合。針對創客教育的未來研究趨勢,譚玉等從創客教育理論、比較、實證、現實等角度分析出微觀化、系統化是創客教育研究的一個發展方向,而今后我國創客教育研究的重點方向或將轉移到國際間創客教育比較研究。

臺灣地區也在積極推動中小學創客教育,目標上以創客教育融入學科教學為重點,形式上以舉辦展覽交流活動為主,也有少量專業網站提供創客教育資源支持,如新北市教育局建設有較為完整的創客網站。此外,臺灣高中及高職由臺灣地區“教育部國教署”補助建置了17所高級中等學校自造實驗室,以推動高中及高職的創客教育。整體而言,臺灣地區在中小學創客教育方面,尚較少有系統地匯整創客教育作品及相關資源的工作,也缺少統一的創客教育行動計劃。

國際范圍內有關創客教育的研究進展也值得我們學習和借鑒。目前,國外關于創客教育的研究主要集中在創客教育的豐富價值以及創客活動同課堂教學的融合等方面。例如,Burke認為創客空間作為一種課外學習機制,可以促進學生對課程內知識的理解和應用;Martin通過調查發現,許多教育者對于創客活動融入K-12教育都表現出了極大的興趣,他們認為創客活動能為學生提供更多的設計和工程實踐的機會,促進了STEM教育的普及,同時他也認為創客運動的開展對提高K-12階段學生的工程能力有很大幫助;Halverson等認為創客教育能夠達到跨越正式教育與非正式教育鴻溝的目的,促使教育者重新思考學習發生的場所和方式;Cohen等構建了一個教學框架,將創客教育的技術等要素整合到課堂教學設計中。也有一些研究者建議未來應更多地關注創客教育使用的技術和工具,探究合作學習方式對于成功開展創客教育所起的作用。此外,創客教育評價方式、實施計劃和創客課程設計的研究也不應視。需要注意的是,一些深層次的實踐問題會隨著創客教育在社會環境快速而廣泛地發展中逐漸暴露出來,這就要求研究者不斷審時度勢,形成研究的良性循環?! ?/p>

五、結語

總體而言,由于時間較短,中小學創客教育的開展還處于摸索階段,理論根基不穩,實踐經驗尚不充分。就后繼研究而言,國內外學者的觀點都值得思考和借鑒,有三個方面需要特別關注。

其一,要具備更為寬廣的視野,將創客教育置于創造教育和STEM教育的背景當中做進一步思考。前者涉及創客教育的本質和宗旨,后者涉及創客教育的路徑和方法(跨學科整合取向),并籍此夯實創客教育的理論根基。

其二,學校開展創客教育不是某一個教師或某一門學科教師的專有任務和責任,而是關涉多個學科甚至每個學科教師。正如臺灣地區和國外研究者所主張的創客教育融入現有課程體系的問題,如何讓大部分教師接受這種新的教育理念和教育形態,是需要特別關注的問題。其中的關鍵,也許就在于營造一種人人都能接受的創客文化,將創客文化與學科教學整合,才能形成一種“自然適切”的創客教育。

其三,應扎根行動研究。如果說創客教育是“做中學”,關于創客教育的研究亦離不開實踐研究的開展,尤其有關創客教育內容、方法和路徑的開發與選擇,離不開扎根一線的行動研究,也只有這樣,才能實現研究的良性循環。

(《現代遠距離教育》作者:王佳玉、鐘柏昌)

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